2004年后，以用户参与为基础的新一代互联网——Web 2.0为信息素养合作教育注入了新的活力，提供了方便的获取途径（个人计算机、智能手机或其他便携式移动设备），信息素养合作教育日益普及并渗入到日常生活中。在欧美的许多发达国家，无论是大型信息素养合作教育项目所在的平台，还是众多信息素养教育项目所依托的图书馆网站主页，大都具备了Web 2.0的某些特征和功能。中国部分高校图书馆在利用博客、微博、RSS方面也已经积累了一定的经验。

● 首先，Web 2.0以用户参与为基础，以学生为主体的用户成为信息素养合作教育必不可少的一员。Web 2.0环境下，用户不仅是信息的消费者，而且是信息的生产者与反馈者，将信息素养贯穿到学校课程、项目、各种服务及终身学习中，不仅“需要教师、图书馆员与管理人员的共同合作”，而且学生之间的合作也变得必不可少。

● 其次，Web 2.0技术方便、易用、免费，为信息素养合作教育提供了更多的平台与场所，信息素养日益被嵌入用户需求中。这一时期并未出现新的大型在线信息素养合作教育项目，而是对第一代在线信息素养平台加以丰富、完善、升级。以英国国家在线信息素养平台Intute虚拟培训系统(The Intute Virtual Training Suite)为例，为提供新网站（Facebook、Twitte、YouTube等）、更新课程、与内容提供者的信息同步，该平台从2011年7月底升级为TutorPro，升级后，平台功能可应用于智能手机、平板电脑与各种移动设备，融入用户生活的各个方面^[1]。

● 最后，利用Web 2.0进行合作的一大优势是无论合作者在全球的什么地方——任何人都可以获取并做出贡献。Web 2.0合作可限于一个单独组织的小群体内，也可以延伸到全世界。

Web 2.0环境下在线信息素养合作教育成员按角色大体可分为：内容专家、系统设计者、支持人员及用户，每种角色又可由多人扮演。其中，内容专家在信息素养平台设计方面应起主导作用，其职责包括：决定信息素养教育的学习目标、范围及预期效果；规划信息素养教育平台的基本内容及结构；将现有的信息素养课程应用到Web2.0环境中等，为此，内容专家既应具备一定的专业知识和先进的教育理论，又应具有高效的信息素养与交流技巧。内容专家小组成员可以包括专业图书馆员、学科教师等。

系统设计者应该具备丰富的知识进行教育系统与用户界面的设计，同样也应具备一定的交流技巧。其职责包括帮助内容专家在系统设计阶段提供备选方案，提供课程或单元的模板，进行系统设计，与支持人员合作，等等，成员可包括计算机人员、图书馆员等。

支持人员的职责主要在于提供技术帮助，如进行相关文档的数字化工作、提供音视频、维护网络与解决技术难题，为此，应该具备一定的多媒体素养，拥有计算机及网络技能，能够进行项目设计。成员可包括多媒体专家、技术人员、项目设计者、图表人员等。

如上文所述，用户成为信息素养合作教育小组的重要一员是Web2.0时代的一大特色，用户的角色在于既是合作产品的利用者，同时又通过反馈、交流与创造对平台做出贡献。

内容要素主要涉及信息素养合作教育的目标、内容、评价标准以及具体课程设置（见图2）。其中，目标和标准是合作开展在线信息素养教育的前提和依据，制定时可参考借鉴一些比较成熟的国家信息素养教育标准及要求，根据Web 2.0时代信息素养教育的变化，制定适合合作组织的目标及内容，然后具体化到专业课程中。

信息素养发展史上，美国图书馆协会（ALA）对信息素养的界定（1989年）、美国大学与研究图书馆协会（ACRL）制定的《高等教育信息素养能力标准》（2000年）、英国国家和大学图书馆协会发布的《信息素养七柱模型》（1999年）、联合国教科文组织发布的布拉格宣言（2003年）和亚历山大宣言(2005年)等对信息素养定义、标准、构成等产生了很大影响。Web 2.0环境下，这些相关标准仍在发挥着一定的作用，但某些因素也悄然发生了变化，传统的信息素养教育逐渐进化为强调用户参与及协作的信息素养2.0，它不仅利用Web 2.0技术进行信息素养培训和实践，而且以将学生发展为成功的知识生产者与消费者作为目标，同时，它是涉及一系列内容与理念的社会-技术实践。相对于以ACRL为代表的传统信息素养教育而言，信息素养2.0在教学内容上从讲述图书馆目录、数据库、布尔逻辑检索等传统工具转向教授标签、隐私、可靠性、权威性等相关问题；方法上主张借鉴Siemen的关联主义，教授学生建立与信息资源相关的个人学习网络，利用社交技术来获取信息^[2]。基于Web 2.0的在线信息素养合作教育团队在制定平台目标及内容时，应将信息素养2.0的理念贯穿其中，通过具体的信息素养课程设置，使学生具备以下能力：理解社交网站及其功能，利用相关技术创造内容，浏览、查询、评估信息，交流与互动，合理合法地应用信息。

在课程设置方面，在线信息素养教育平台可按内容设置为基础性课程、通用性课程、专业性课程。基础性课程内容主要包括Web 2.0环境下信息素养的基本内容及相关技术，以常识性入门知识为主。通用性课程涉及信息素养2.0的组织、获取、评价、交流、创造、技术、伦理、法律等方方面面，通过该类课程，可以使学生获取一定的技术素养，能够在线协作利用各种信息进行研究、知识创造与信息评估，获得批判性思维及终身学习的能力。专业性课程既要教授学科内容，又要培养与学科相关的专门信息素养，而且对两方面的学习结果都要进行测试；可以培养学生建立自己的专业社交网络，通过朋友以及相关领域专家来获取专业信息，这种社交网络可以使学生受益终身。

基于Web 2.0的在线信息素养合作教育方式要素指采用何种理论与技术进行信息素养教育，它涉及信息素养教学的相关教育理论与Web 2.0技术（见图3）。最近几十年，建构主义学习理论逐渐取代了行为主义学习理论，建构主义之父J.Piaget认为人类的知识建立在已有的经验和世界观上（1954年）^[3]，这意味着学习是个体的而非行为主义者所认为的所有学生学习是一致的。L.L.S.Vygotsky进一步将J.Piaget的理论发展为社会建构主义，认为学生只有在与他人交互并合作的过程中才能唤醒自身意识建构知识（1978年）^[4]。受Web 2.0技术的影响，G.Siemens将建构主义发展为关联主义，关联主义认为：没有一个人拥有足够知识来做出生活和工作中的良好决策，快速查找与评估知识比掌握知识更为重要，因此，个人网络的建立以及对从网络中获取信息的批判性思考变为学习的关键^[5]。

根据以上理论，可以构建一个Web 2.0环境下的在线信息素养课堂：课堂的焦点在于在学生间创建一个学习社团。“社团即课程”^[6]，比讲座和学习资料更为重要，社团成员间可以就某一主题进行交流、贡献并形成集体理解，教师的角色在于创建积极的学习环境，进程受学生反馈驱动。作业形式不是向教师提交答案，而是在同学间互相讨论、互相学习；单独地掌握知识已不再占据主导地位，而是要求反思学习进程以应对未来学习与研究；以教师为中心的等级式教学被取消，代之以学生为中心的基于问题的合作式、参与式、讨论式、反思式学习。

在线课堂的实现可以借助Web 2.0技术，它主要包括博客（Blog）、百科全书（Wiki）、社会网络（SNS）、播客（Podcast）、威客、RSS、P2P、即时信息（IM）等。